Se me permitirá arrancar contando que muchos encontramos en la producción inicial de Gustavo Bombini sus mejores trabajos. Esos textos inspirados en el desmontaje institucional que supuso la introducción de la teoría literaria y del análisis del discurso en las aulas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires que, no tan lentamente se desprendió de la herencia dejada por la última dictadura. Una movida que tanto Bombini como sus entonces compañeros recuerdan con entusiasmo. En una entrevista que le hice hace algunos años a propósito de mi investigación sobre la enseñanza de la teoría literaria y de la literatura argentina en la universidad pública de la posdictadura (es decir, entre 1983 y 2003), liga lo que sucedía durante las clases del Seminario “Algunos problemas de Teoría Literaria” dictado por Josefina Ludmer en 1985 con el des-aprender, con el volver a pensarlo prácticamente todo, otra vez. “La imagen más fuerte que se me aparece es la de estar sentado escuchándola y no entender nada... pero también el deseo de seguir allí porque intuía que pasaba algo importante”. En 1989 escribe un libro tributario de aquella experiencia: “La trama de los textos es producto de ese seminario de Ludmer”, admite mientras desliza algunas conjeturas respecto de las marcas de Beatriz Lavandera en Alejandro Raiter y Elvira Arnoux; de Beatriz Sarlo en Maite Alvarado, Sergio Chefjec y Graciela Montaldo; de Ludmer en Ana María Zubieta, Alan Pauls y Ana María Camblong. Algunos de aquellos alumnos, hoy profesores de la misma institución, asocian estos cambios con el fin del oprobio y del vasallaje, con la descolonización intelectual: “Entré a la facultad en el 81, es decir, durante la dictadura. Luego, para mi ‘salvación académica’ entraron Sarlo, Lavandera, Ludmer, entre otros”, enfatiza Claudia López.

Su artículo “Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda” publicado en Orbis Tertius en 1996 (entonces circulante en papel) y una conferencia que Jorge Panesi había dado ese mismo año en la Universidad Nacional del Litoral (“La caja de herramientas o qué no hacer con la teoría literaria”) motivaron, entre otras cosas, las investigaciones en esa zona de borde disciplinar desde la que trabajamos en Santa Fe durante todos estos años. Más adelante los textos de Bombini hicieron demasiado énfasis en prácticas pensadas desde la formación de base que tiene el universitario que él fue o que él promovió que otros fueran. Como contrapartida, su empeño en difundir la vanguardia teórica de los 80 en la ciudad de Mar del Plata es una práctica a exhumar por lo que supone, sólo su impronta y más allá de la recepción, respecto de los sueños de intervención de la época. En la misma línea está la traducción de buena parte del libro que contiene las conferencias de Cerisy-La-Salle de 1969 sobre literatura, teoría y enseñanza que tiene a Tzvetan Todorov y a Roland Barthes en rol protagónico junto a Philippe Sollers y Jonathan Culler, entre otros. Y en esta misma perspectiva, la historización derivada de su Tesis doctoral, convertida en ensayo: Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Es decir, una producción destinada a expandir conocimientos que sólo circulaban en las universidades con fuerte tradición de investigación en el campo, a pesar de los avatares trágicos provocados por las últimas dictaduras contrarrestados, en buena medida, por la resistencia organizada en los “grupos de estudio” clandestinos.

A los entonces alumnos y luego docentes que nos formamos en universidades que no estaban a la vanguardia en los desarrollos teóricos, el desplazamiento de los años que siguieron no nos resultó tan productivo como aquellos textos iniciales y como estos nuevos (me apuro en aclarar para evitar malentendidos: no nos resultaba productivo el llamado a abandonar conocimientos que nuestras instituciones ignoraban y que, evidentemente, idealizados o excesivamente colocados en otras, tampoco habían dado buenos resultados en el plazo mediato). Lo potente de aquellos textos residía en interpelarnos a evitar la confusión entre trabajar sobre lo que uno no sabe (propio de toda etapa de formación, incluso en la investigación; etapa que supone, entre otras cosas, aprender los protocolos de los géneros tales como tesis, artículo para congreso y para revista, abstract, ensayo, etc.) y hacer investigación, es decir, dar cuenta de algo que en el campo no se sabe.

Varios años más tarde, inspirada en aquellos envíos, escribí una tesis sobre las desarticulaciones entre lo que la entonces reforma educativa proponía respecto de la enseñanza de la literatura y el estado del arte en el campo de la teoría y la crítica literarias. Siempre sentí ese texto, construido con casi cuarenta horas de clase en la escuela media y sin beca (no eran aquellos los tiempos de esta apuesta científica estatal traducida no sólo en la gestión del CONICET; eran aquellos los tiempos en los que el mismo Bombini se quedaba afuera de esa institución por usar “bibliografía ideológica” en su tesis doctoral en curso mientras Domingo Cavallo mandaba a los científicos a “lavar los platos”), como una militancia. Muchos años después la Universidad Nacional del Litoral lo publicó. Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado era un intento de defender nuestro trabajo como docentes y como investigadores ante el retiro del Estado.

Durante el menemato reinó la desorientación sobre el sistema educativo. Nos costó muchos años a quienes estudiamos en particular ese tema, desentrañar el procedimiento teórico y epistemológico primero, y luego, el fin político de la operación. Los docentes entonces a cargo de cursos (tanto los que recién ingresábamos al sistema como los que venían de la dictadura, marcados por la enseñanza aplicacionista de la literatura, es decir, por su reducción a ese juego de “disección del cadáver” que se practica cada vez que se le pide a un alumno que detecte tal figura, que localice tal procedimiento, que identifique tal marca con el sólo fin de detectar la figura, de localizar el procedimiento y de identificar la marca sin poner ese ejercicio en función de ninguna otra práctica más profunda a realizar luego sobre el texto literario en cuestión) encontraron en los tranquilizadores y enjuagados métodos de Daniel Casanny, Isabel Solé y otros, formas de salir del atolladero. Una situación complicada transida por miedos y presiones: a la inestabilidad laboral con la que jugaba la reestructuración de niveles se sumaba la proliferación de un lenguaje técnico para muchos desconocido, la oferta desmadrada generada por un mercado de cursos y materiales sin ningún cuidado teórico y epistemológico por parte del Estado que además, realizaba evaluaciones sobre los contenidos sin tomar en cuenta su conexión con lo desarrollado en los diferentes puntos del circuito. En muchos casos, las editoriales fueron las que dirimieron cómo armar las aulas de lengua y de literatura llegando al extremo de incluir, en algunos manuales, no sólo los materiales para el alumno sino la planificación del docente y un cuadernillo con las soluciones a las actividades propuestas.

Las secuelas en el sistema escolar argentino fueron nefastas. Se había desaprovechado una oportunidad histórica: si la democracia por fin permitía construir en las aulas de lengua y de literatura para el nivel medio y primario espacios de lectura que buscaran nuevos lectores o potenciar aquellos que ya lo eran (el fin de la censura representaba un hecho promisorio ya que textos antes prohibidos podrían por fin ingresar a las instituciones), la reforma de los noventa dio continuidad a las prácticas desarticuladoras de la dictadura, aunque barnizadas con un nuevo lenguaje, inscribiéndose en un modelo político, económico y cultural que, entre tantas otras cosas, provocó pésimas condiciones sociales tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. El aumento del nivel de pobreza alcanzaba a docentes y a alumnos: los primeros, debieron multiplicar sus horas frente a curso para sostener sus ingresos; los segundos, especialmente en los sectores desfavorecidos, vieron complicada la asistencia a la escuela que, asediada por el desprestigio mediático (muchos periodistas se permitieron ocupar el papel de “expertos” [una palabra noventista que espantaba el siempre temible y demonizado fantasma del “intelectual”] en pedagogía que ya no sólo recriminaban los paros docentes en nombre de la remanida “vocación” sino que también se expedían sobre los contenidos, en especial, luego de cada publicación de los resultados de las evaluaciones de la “calidad” educativa), fue cediendo en su función de formar ciudadanos y de facilitar los medios que permitieran la apropiación del capital cultural que posibilitara la multiplicación de las alternativas de vida. El clima se fue enrareciendo y la escuela fue desplazando su rol transformador ligado a la enseñanza al del necesario comedor primero, y luego al de guardería para adolescentes (función de la que aún nos cuesta salir). Mientras tanto, la brecha entre instituciones de ricos para ricos y de pobres para pobres se ampliaba: una hendidura con correlato en la dicotomía privado/público.

Aún en ese marco social hostil se podría haber hecho otra cosa en el escaso tiempo dedicado a lengua y literatura si se hubiera contado con la oportunidad para pensarlo. En La littérature en péril Todorov presenta las opciones que tiene un profesor frente al aula. Me gustaría subrayar que para poder elegir es necesario primero saber que existen esas opciones. Y justamente la reforma de los noventa se montó a partir del no saber: no saber qué posibilidades de armado de aulas había, no saber de las muy diferentes formas de definir los objetos y por lo tanto, de leer, de analizar los textos, de estudiar.

Mi investigación posterior (financiada ya desde la nueva estructura científica que se arma en el CONICET desde el 2003) sobre los modos de enseñanza de la literatura argentina y de la teoría literaria en la universidad pública de la posdictadura, es decir, entre 1983 y 2003, tiene un claro origen sintomático del que se deriva otro costado militante sostenido, como en toda militancia, en un credo (aquí vuelto hipótesis): es en la formación de formadores donde está la clave de la profesionalización y del fortalecimiento de nuestras prácticas. Es allí donde se desarrollan las enseñanzas o los “envíos” a las tramas teóricas que le permiten al docente, entre muchas otras cosas, decidir cómo armar su aula de lengua y de literatura para convertirse en “autor del curriculum”. Un armado artesanal que toma en cuenta las prescripciones oficiales pero que, más allá de las abstracciones obligadas de todo curriculum diagramado en función de un sujeto siempre ideal, está atento a los rasgos y contornos de su contexto, a las necesidades y saberes del estudiante al que destina sus prácticas y fundamentalmente, a sus justificaciones disciplinares y didácticas.

Lo he repetido varias veces: es importante resaltar que los estados del arte de las disciplinas en cada universidad responden a políticas de gestión con apuestas teóricas y epistemológicas muy diferentes. Por dar un ejemplo: durante años en la Universidad Nacional del Litoral, en las carreras de profesorado y licenciatura en letras, la ausencia tanto de crítica literaria argentina o latinoamericana que inscribiera los textos enseñados en la matriz sociocultural como de teorías sobre la literatura que se salieran del marco de la estilística o del estructuralismo duro dificultaban a cualquiera que no hubiera hecho un recorrido alternativo, liberarse del corsé lingüisticista. Gracias a ese recorrido alternativo pudimos armar un equipo que sueña con la diseminación de estos planteos: Mariano Pagés reconstruye las enseñanzas de Enrique Pezzoni en el Joaquín V. González; Ángeles Ingaramo, la historia de la configuración universitaria de la didáctica de la literatura en diferentes cortes de la posdictadura; Sergio Peralta, Pamela Bórtoli, Santiago Venturini, Daniela Gauna, Jesica Holubicki, Patricia Torres, Fabiana Viñas, Silvia Corti, María Fernanda Alle, Daniel Gastaldello, Eleonora Fluxá, Betina Kesler, Sonia Luquez, Lucila Santomero y Natalia Sara integran un proyecto flamante que vuelve sobre la historia de las prácticas de formación de formadores como clave para pensar el actual estado de nuestras disciplinas (se trabaja sobre la historia de la enseñanza de la semiótica, la lingüística, la teoría y la crítica literarias, la literatura argentina, latinoamericana y en especial la brasilera, entre otras que influyen luego en el armado de las didácticas de la lengua y de la literatura).

Me permito entonces hablar en nombre de este colectivo y decir que encontrarnos con este libro de Bombini fue una alegría por varias razones.

La primera se enlaza a la posibilidad de construir agendas. Sigue teniendo fuerte peso el listado de temas del campo que se propone desde las universidades de Buenos Aires, La Plata, Rosario y Córdoba. A lo que se suma que el diseño de esta agenda sobre la historia de la enseñanza de la lengua y de la literatura tiene, por más que el libro reniegue de la fórmula, un tono “federal”. Bombini rehúsa autorizar sus desarrollos en esa apuesta pero, de todos modos, que la compilación reúna voces de investigadores que provienen de diferentes espacios institucionales aporta un valor porque, más allá del gesto en sí, da cuenta de que estos tópicos resultan movilizadores en cada una de esas zonas: Beatriz Bixio de la Universidad Nacional de Córdoba, María José Bravo de la Universidad de Belgrano, José Luis De Diego de la Universidad Nacional de La Plata y Paola Piacenza de la Universidad Nacional de Rosario.

La segunda razón es teórica: la preocupación por la enseñanza de la teoría literaria en la formación de profesores y su rol, potenciador o inhibidor según las circunstancias, del docente como autor del curriculum, es un problema del campo que no puede pensarse con independencia de las coyunturas históricas ni de los derroteros personales de quienes encarnan las actuaciones que nos ocupan.

Un ejemplo tomado del país que ha signado nuestro furor importacionista y de un autor y de un libro ya citados en esta presentación: Tzvetan Todorov y La littérature en péril. Un ensayo que imbrica su historia de formación con su lectura del estado de la enseñanza de la literatura en Francia. El relato autobiográfico resulta esclarecedor ya que permite entender parte de las razones que llevaron a que, en su recorrido intelectual, algunas preguntas con sus correlativas respuestas teóricas se impusieran con fervor para luego ser reemplazadas por otras: de origen búlgaro, Todorov asocia su fascinación juvenil por el formalismo ruso con el rechazo que le provocaban las lecturas dominantes en Bulgaria, país integrado entonces al bloque comunista del que rememora una educación literaria repartida entre la erudición familiar y la propaganda oficial bajo la dominante de la vulgata estalinista (Todorov, 2007: 9; 2011: 309). Los formalistas, símbolo de la resistencia a las formas de lectura totalitarias, no eran conocidos en Francia: después de una estadía inicial por un año en París y antes de terminar su doctorado y de ingresar al CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), en 1965 publica su traducción de una selección de sus textos que, a su vez, tendrá su versión al español y será muy leída y utilizada en la formación de docentes en Argentina. Todorov realiza una asociación directa entre el cambio de sus condiciones de vida y su variación de enfoque teórico: su interés casi exclusivo por la materia verbal de los textos era, en buena medida, una reacción ante el énfasis puesto por el aparato estatal de su país natal en los aspectos ideológicos. A mitad de los años setenta, establecido en Francia, advierte que las “causas” que motivaban esa práctica desaparecen. Retrospectivamente descubre la relación entre sus lecturas de psicología, filosofía, antropología, historia y el progresivo replanteo de sus interrogantes sobre la literatura. No es casual que empiece a publicar entonces trabajos como Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique suivi de Écrits du Cercle de Bakhtine (1981), La conquête de l’Ámerique. La question de l’autre (1982), entre otros. Si la literatura es esa forma de discurso que lo “ayuda a vivir” (como propone en su libro del 2007), eso es básicamente porque su lectura le permite “descubrir otros mundos” y “comprenderlos mejor”: la literatura “amplía nuestro universo, incitándonos a imaginar otras formas de concebirlo y de organizarlo, [...] abre al infinito esta posibilidad de interacción con los otros y, por lo tanto, nos enriquece”. Esta perspectiva supone, invariablemente, el abandono de la pregunta por la literariedad y su materialización en cada texto. Me detengo en las derivas autobiográficas de Todorov ya que, como se verá, iluminan su diagnóstico negativo sobre el modo de enseñar literatura en Francia. Todorov desaprueba el modo de enseñanza escolar de la literatura a partir de un análisis superfluo de los documentos oficiales que la regularon entre 1994 y 2004 y de las tareas de sus propios hijos. Hay una anécdota graciosa ligada a la sorpresa que le provoca encontrarse con las bajas calificaciones que sus hijos obtenían en la escuela cuando él cooperaba en la resolución de algún ejercicio. Y aquí resulta operativo unir la historia de vida de Todorov con las derivas de su obra y su posición sobre los estudios y la enseñanza ya que el cambio de punto de vista que registran sus libros desde los setenta en adelante no necesariamente sería acompañado por un viraje similar en la enseñanza. Conviene insistir en este punto: aún pensando en textos con buena repercusión, la incidencia de la investigación sobre la enseñanza suele ser lenta. Sumado a esto, al no tener en ciencias humanas un paradigma dominante sino varios en convivencia, muchos profesores pueden coincidir, genuinamente, con el enfoque anterior. No obstante conviene también remarcar la importancia de la mediación: la sola publicación de los trabajos teóricos, no acompañada por una insistencia correlativa en divulgación y enseñanza, puede muy poco contra las rutinas cotidianas. En un apartado de su libro, “La literatura reducida al absurdo”, Todorov se alarma al descubrir que es “toda otra idea de la literatura” la que pregna, no sólo en “la práctica aislada de algunos profesores” sino en la “teoría de su enseñanza” y en “las instrucciones oficiales que la enmarcan”. El problema es complicado ya que cuando Todorov recrimina que en las escuelas “leer poemas o novelas no conduce a reflexionar sobre la condición humana, el individuo y la sociedad, el amor y el odio, la alegría y la desesperación” no está más que dando cuenta de los efectos banalizados de las mismas teorías que él ha ayudado a difundir y luego elaborado durante los años sesenta y setenta. Se podrá decir que ya pasaron demasiados años. A lo que se podría replicar que ese modo de leer que se sanciona en la escuela no dista demasiado del que en Francia domina aún hoy la formación superior: se trate de la ecocrítica o de la nueva narratología, por lo general, las preguntas son llevadas al trabajo sobre la lengua y sobre la textualidad más que a las que ahora exige Todorov con tono imperioso desde el lugar de la sanción y la falta. Estas derivas que ahora desestima por poner a la “literatura en peligro”, tal como alerta el título de su libro, parten de sus propuestas teóricas de los años sesenta: una forma de leer que, llevada a sus extremos, resulta abortiva, pero que ha sido ponderada, no casualmente, por el propio Todorov en sus tiempos juveniles.

En definitiva, para hablar con fundamentos de cuestiones didácticas se requiere tanto una articulación más compleja que la que Todorov bosqueja en este ensayo como un abandono de la prescripción (¿por qué el nuevo credo de Todorov debiera ser adoptado?, ¿qué espacio de autonomía se les deja a los docentes cuando desde cualquier disciplina se les dictamina cómo deben pensar y actuar?). Esa articulación es la que reencuentro en estos nuevos trabajos de Gustavo Bombini que, no casualmente, añoran un retorno de polémicas: las mismas que él había contribuido a desatar en los tiempos de aquel nuevo ciclo político del que participaba con el entusiasmo de un activista a mediados de los ochenta.

Al respecto, una anécdota reveladora. Leyendo el libro en nuestro centro de investigación, Jésica Holubicki me pregunta si Gustavo discutía conmigo cuando en las primeras páginas despliega una aguda crítica a una de las acepciones del concepto de “buena práctica”. Interesante planteo. Porque si bien, dados los argumentos, encuentro allí un debate cruzado con El oficio de enseñar. Condiciones y contextos de Edith Litwin, también creo que si la discusión se hubiese planteado con los desarrollos de La lengua y la literatura en la escuela secundaria estaríamos ante otro buen síntoma: entendimos que estamos en la universidad, es decir, lejos de la capilla y de las sentencias caprichosas y unívocas del dogma.

La tercera razón de nuestra alegría por esta renovada forma de retorno es política. De cara al cambio curricular en proceso, Bombini afirma que “el campo de la didáctica parece ser poco propicio a las polémicas”. Los campos del conocimiento son espacios vivos, atravesados por las tensiones de la cultura. Si los diálogos que tenemos no movilizan como quisiéramos, pues tratemos de generar las transformaciones que habiliten esos intercambios ya que somos parte de ese colectivo. Tenemos los medios para hacerlo: este sitio de Bazar americano, los congresos, las publicaciones específicas y de divulgación. Muchos, aún en los tiempos previos a Internet, estudiamos y aprendimos en espacios como esos: Punto de vista, la revista gracias a la cual aprendimos nuevas formas de leer (no sólo nuevas teorías sino acciones prácticas desprendidas de ellas); los congresos de Teoría organizados por la Universidad Nacional de Rosario, la oportunidad para conseguir bibliografía. Quienes no nos formamos ni en universidades ni en institutos con tradición en los campos de la investigación literaria (y se me disculpará ya que, como se habrá advertido, me he centrado especialmente en el costado literario de la cuestión dado que esto me permite enunciar con la seguridad del trabajo realizado en ese terreno) celebramos hoy, sin voluntarismos bobos, la creación de condiciones posibilitadoras de debate sostenido en el conocimiento desarrollado.

En la afirmación de Bombini sobre la escasez de polémicas escucho también el eco de una certera aunque descorazonada frase de Mónica Cragnolini: “pasa que no nos leemos entre nosotros”. Ahí hay otro problema al que opongo, como al anterior, la fantasía de desconstrucción de los hábitos de los noventa: si queremos debatir con el otro, si queremos contribuir a que el campo se dinamice, leernos es un gesto inicial (y le robo una palabra a Daniel Link para virar a cierta matriz sólo aparentemente prescriptiva: hacerlo “amorosamente”, es decir, involucrándonos en una verdadera interlocución que, como he discutido varias veces con otros integrantes del centro, es algo bien distinto a la complacencia o a la lógica del intercambio; es rescatar lo que el otro aporta junto a lo que, tal vez, en la compleja geopolítica del conocimiento, desde otro sitio de enunciación, tallaríamos con otro matiz). Contar con lo que se ha producido (o al menos para empezar, desear contar con lo que se ha producido). Enseñarlo. Condiciones mínimas de todo relato que pretenda inscribirse como investigación y de toda práctica de enseñanza en la formación superior. Condiciones mínimas de todo diálogo que sueñe con hacerle algo productivo al tejido social en el que se inscribe. Porque en ese hacer se juega también el modo en que modelamos nuestra vida y la de los otros que afectamos con sus derivas. Al desinterés (o autodefensa transformada en repliegue), al monólogo colectivo, a la nadería tilinga, a la entregada inercia, a las conciliaciones transidas por el miedo y a las abdicaciones consensualistas de los noventa, oponemos estos ademanes firmados por un colectivo que fantasea, como nosotros, con dar una batalla teórica desde la única trinchera desde la que sabemos combatir en el campo cultural. Porque toda batalla teórica sueña con una potenciación del carácter independiente y crítico de las prácticas por las que lucha.

(Actualización mayo – junio 2013/ BazarAmericano)