Unas escenas que ilustrarían las relaciones entre algunos jóvenes y “los medios” inician el trabajo de Roxana Morduchowicz. “Los medios” es la denominación que utiliza la autora para recorrer en sus “escenas de la vida real”, como se encarga de remarcar, una suerte de inventario de objetos culturales con los que los jóvenes se relacionarían de manera excluyente. Esa relación no se caracteriza tan sólo por la mera expectación, por una ociosa frecuentación de “los medios” sino, según Morduchowicz, por los acercamientos a lo real que estos “medios” ofrecen. Así, en la escena 3 veremos a unos chicos en una escuela, quienes charlando en el recreo dicen que han visto en el cine “una película que estuvo rebuena”. Estos futuros jóvenes que según la ficción (que no es tal para su autora) tienen 12 años y también señalan: “La película nos mostró cosas que nos pueden pasar a todos. Capaz que después te pasan y te sirve saber lo que hicieron los personajes cuando vivieron lo mismo que vos. –Sí- agrega otro-. Por ejemplo, cuando en la película Ignacio invita a salir a la chica. ¿Vieron cómo la miró? ¿Y cómo se lo dijo? Está para copiarlo”.
Luego la escena 4 muestra a Mónica de 12 años, pero esta joven no es igual a los preadolescentes de la escena anterior a los que inevitablemente se los imagina vestidos con jeans, zapatillas de marca deportiva y relojes más grandes que sus finas muñecas. No, Mónica vive “con sus seis hermanos en una casilla de chapa en un barrio muy humilde” y dice cosas por el estilo: “-Yo veo mucho la tele porque es lo único que puedo hacer y porque sirve para distraerse. Pero también aprendo. Aprendo sobre gente que no conozco, veo cómo viven otros. Y también sobre mí. Porque hay un programa que muestra las cosas que pasan en mi barrio”. Por supuesto, Mónica también escucha cumbia y critica a su maestra, pues no le explica por qué en una película que ella vio por televisión “hay una señora que está embarazada y está por tener el bebé, y de repente cortan esto y pasan a otra cosa”. Ahora Mónica es de piel trigueña, no viste seguramente zapatillas de marca y además no entiende las ficciones cinematográficas como los adolescentes del recreo.
Estas escenas de jovencitos que dicen sostener una relación didáctica con el cine y la televisión cuando emite cine (¿será de autor?, ¿será propio de la industria?, o ¿serán películas hechas para la televisión?, no importa, en el universo de “los medios” de Morduchowicz no existen distinciones), determinan que esa relación les permite “aprender de la vida”. Este aprendizaje tan sólo sería comunicable en la esfera de lo privado: el recreo, la casa. Por el contrario las escenas 1 y 2 nos muestran cómo los jóvenes no podrán establecer la misma relación en el ámbito de lo público. Porque esas escenas anteriores a las citadas muestran a una docente que no escucha a un alumno cuando quiere contarle “lo que ha aprendido en un programa de televisión acerca de la contaminación” o la frustración de otro docente que intenta enseñarles a sus alumnos que pueden aprender “cosas” por medio del periódico y hasta desarrollar proyectos de investigación. Pero estos alumnos rechazan esa posición y le señalan a este docente que el diario puede ser usado en la escuela para subrayar sustantivos...
De este modo Morduchowicz presenta la tensión que articula todo su trabajo y que opera como tesis de base para explicar “el capital cultural de los jóvenes” en un gesto de reivindicación de los adolescentes frente a las posiciones conservadoras acerca de las influencias negativas que los medios tendrían sobre ellos, en gran parte representadas por la escuela. Pero esta operación de exorcismo juvenil que, por supuesto, no deja de tener valor y que seguramente sigue demostrando que la cultura juvenil necesita ser abordada como objeto de estudio desde la aceptación de su carácter complejo, no parece encontrar en el libro de Morduchowicz más que la propuesta de virar las miradas inquisidoras hacia la escuela. En este movimiento El capital cultural de los jóvenes cae en la trampa de delinear a aquellos jóvenes de las escenas antes mencionadas como almas sensibles y abiertas a todo tipo de enseñanzas del orden de la vida que vendrían a desmentir las representaciones sociales más demoníacas de los adolescentes abúlicos, desinteresados y “embrutecidos” a causa de su prolongada exposición a los objetos culturales que se hallan fuera de la cultura letrada. A su vez, habría que poner cierto orden a cierto molesto desorden en el uso de categorías tendientes a dar cuenta de la diversidad de “culturas” que estarían atravesando el problema abordado por Morduchowicz. Esto es, que existe cierta imprecisión, por decirlo de alguna manera, a la hora de homologar ese inventario de objetos culturales, que la autora llama “los medios”, que va desde el cine sin distinción de géneros hasta el periódico, pasando por la cumbia y la historieta con la llamada “cultura popular”.
Sí, constantemente el trabajo de Morduchowicz afirma que ese inventario y sus escenas del incio del libro son “la cultura popular” que la escuela no sabe o no quiere incluir a la hora de plantear sus modos de gestionar y valorar el conocimiento en el aula atentando, de esta manera, contra la inclusión de muchos jóvenes en la vida social, política y económica del país. Esta falta de articulación entre la “cultura popular” que también es indicada como “cultura extraescolar”, “cultura audiovisual” y la “cultura erudita” propia de la escuela, según este trabajo, estaría explicando el “fracaso escolar” que ante la mirada de Morduchowicz se transforma en “fracaso de la escuela”. Además, el libro no presenta referencias bibliográficas clásicas o de rigor para instruir a sus lectores acerca de algún nuevo recorrido teórico que pudiera dar sustento a este aquelarre de categorías que estaría trayendo al análisis distintas tradiciones sobre los estudios de la cultura, en sentido amplio, dentro de las ciencias sociales. Hasta aquí un ejemplo de cierta liviandad en el uso de categorías que llevan a afirmar que la “cultura popular” en los jóvenes remite a sus relaciones con la televisión, etc. lo que equivaldría a sus “capitales culturales”, término que merecería una mínima nota al pie por lo menos del Bourdieu más divulgado.
Por el contrario, Morduchowicz prefiere realizar afirmaciones tales como: “Los estudiantes están siendo formados en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Por eso, los centros comerciales, la televisión, la música, las historietas, el cine, los videojuegos y otras expresiones de la cultura popular deben convertirse en objeto de conocimiento escolar”. Estas afirmaciones seguramente provienen de la exposición prolongada de Morduchowicz a las Pedagogías tecnócratas de corte español que sustentan epistemológica y metodológicamente los trabajos de Educación en medios de Ferrés, Fontcuberta y Martín Barbero quienes constantemente aparecen citados en la primera parte del libro. Pedagogías conocidas en Argentina a través de la Reforma educativa de los años 90 (Cecilia Braslavsky, Graciela Frigerio, entre otros) y que han instalado en el sentido común la idea de una escuela desactualizada que no entendería el nuevo panorama sociocultural del siglo XXI y que por ende no se encuentra preparada para formar a las nuevas generaciones. Pedagogías que mientras señalan el déficit de la institución escuela mirándola desde afuera, esto es, detentando un desconocimiento de lo que realmente ocurre en las prácticas de enseñanza efectivas, prescriben que los adolescentes sean tenidos en cuenta desde sus saberes “no eruditos”, pero que al mismo tiempo los construyen a partir de las “competencias culturales, comunicativas, lingüísticas” que no poseen y que deben adquirir.
Por ello extraña tanto cuando la autora señala que “no hay medios en la escuela”, puesto que ya se asistirá pronto en estas instituciones argentinas a casi una década en la que niños y jóvenes están siendo formados con las noticias periodísticas como modelos de la lengua estándar homologada a lengua correcta, textos que presentarían el valor por sobre otros (principalmente la literatura) de representar los usos útiles de la lengua en estas nuevas sociedades tecnificadas.
Por otro lado, resulta interesante cuando Morduchowicz ingresa en su trabajo a Henry Giroux con algunos postulados de la Pedagogía crítica (Henry Giroux, Peter Mc Laren, Michael Apple, entre otros) además de deslindar distintas líneas en la llamada “Educación en medios” que ella propone. Así la autora abre su fundamentación hacia la politización del conocimiento en la escuela proponiendo que “los medios” se transformen en objetos de estudio porque habilitarían que los alumnos reflexionaran acerca de sus construcciones de identidades individuales y colectivas. Pero este movimiento que se da hacia el final del libro, también merecería cierta justificación metodológica y epistemológica, pues si se es conocedor de las distintas posiciones teóricas dentro del campo de los estudios sobre educación se sabrá que la Pedagogía crítica opera en contra de las Pedagogías tecnócratas que sirven de aval en la primera parte del trabajo de Morduchowicz para recortar a esa escuela “erudita”, “desactualizada”. Por el contrario, los desarrollos teóricos de Henry Giroux avanzan sobre estos reduccionismos para abordar a la escuela desde sus históricos y complejos mecanismos de institucionalización de los sujetos a partir de sus propias lógicas político-educativas además de las macropolíticas que las incluyen. En todo caso, la escuela desde la Pedagogía crítica es vista como detentadora de prácticas sociales que cobran sentido hacia su interior y que si bien tensionan con las que desarrollan los alumnos por fuera de ella, también ratifican las representaciones sociales acerca de lo que es el conocimiento, sus jerarquías y modos de apropiación instaladas en el sentido común de las clases hegemónicas. Ratificación que puede ser leída en los proyectos para la “Educación en medios” promovidos por el Ministerio de Educación de la Nación que Morduchowicz presenta como ejemplificadores de un supuesto cambio en los modos de enseñar en la escuela. Es decir, que habría que preguntarse qué tipo de correspondencia entre teoría y práctica existe cuando la autora propone proyectos institucionales entendiendo a las maneras en que los alumnos pueden apropiarse del conocimiento como “prácticas culturales” porque habilitarían “generar espacios para que los alumnos construyan y creen sus propios significados e historias de vida, basadas en sus experiencias reales y cotidianas” cuando, por ejemplo, el proyecto “Periodistas por un día” (incluido en el libro) invita a los jóvenes a realizar una investigación periodística acerca de un tema que “los preocupe”. Si se conoce la escuela se sabrá que luego las investigaciones seleccionadas por la institución para ser publicadas en diarios locales serán las que se correspondan con “las preocupaciones” del sentido común dominante: el problema de la contaminación ambiental, el peligro que suponen las drogas o el cigarrillo para la salud pública, la importancia de los llamados “valores” en la institución, etc. Denominar a esta típica tarea escolar como “práctica cultural real” en términos de la Pedagogía crítica supone un pasaje no del todo claro. También cabría preguntarse si en estos proyectos se estarían promoviendo las tan ansiadas “actualizaciones” de la escuela y si estos intentos de transformación educativa no caen por su propio peso cuando se recurre a falsas dicotomías entre “cultura popular”/”cultura erudita”; “contenidos actualizados”/ “contenidos desactualizados”; porque en todo caso se debería conocer que la escuela “hace para sí”, lleva a sus propias lógicas de puesta en circulación del conocimiento y del valor que le concede todo saber que se le presente como “nuevo”. También, volviendo a esas escenas iniciales cabría interrogarse acerca de si este “exorcismo juvenil” no genera nuevos “demonios juveniles” en tanto que los jóvenes no detentarían en sus capitales culturales significados propios de esa “cultura erudita” que si bien habría que precisar qué intenta indicar, connota por lo menos cierto concepto “ilustrado”, conservador de cultura. Concepto por demás cuestionado a partir de los últimos desarrollos de la Historia de la cultura, por ejemplo.
En definitiva, El capital cultural de los jóvenes presenta ese gesto interesante de recolocar a los jóvenes en el juego sociocultural, pero no deja de generar varios interrogantes en tanto que homogeiniza a los jóvenes en su versión de la “cultura popular”, de las “prácticas culturales” en tanto vínculo de “enseñanza-aprendizaje vital” con “los medios”. Lo mismo ocurre cuando la escuela aparece surcando este problema. Aquí, la reducción de unos docentes que no escuchan cuando sus alumnos le hablan de la televisión, unos jóvenes que cual “sociedad secreta” en un recreo hablan de la película que les gustó para copiar cómo se consigue una novia o una jovencita pobre que no entendería los argumentos de una especie de telenovela y el reemplazo de la tarea escolar “Escribe una composición acerca de un tema de elección libre” por “Realiza una investigación periodística acerca de un tema que te preocupe”, no representan la complejidad y diversidad de prácticas socioculturales que en esa institución se desarrollan. Prácticas que son diversas y que no son siempre “reprimidas” por la institución haciendo que unos jóvenes alumnos decidan “callarse la boca”.
Precisamente, la Pedagogía crítica propone la “resistencia” como postulado de base para pensar esas relaciones complejas que tanto alumnos como docentes sostienen con el conocimiento, con las distintas culturas, en sentido amplio, más bien sociológico y antropológico, las que los constituyen y los tensionan en una permanente construcción de identidades. Lamentablemente, Morduchowicz no ha incorporado esta categoría en su análisis.

(Actualización agosto - septiembre - octubre - noviembre 2004/ BazarAmericano)